内容语言融合教育理念的理论支撑
内容语言融合教育理念的理论支撑
常俊跃 刘兆浩
摘 要: 大量实践证明，内容语言融合教育对学生学习学科内容及外语起到积极的促进作用，但这一教育理念的理论支撑仍需厘清。鉴于此，本文深入探讨了内容语言融合教育理念背后的语言学理论基础、学习理论基础、二语习得理论基础、认知理论基础、建构主义理论基础及社会文化理论基础。希望本文有助于外语教师深入理解内容语言融合教育理念并用其指导教育教学实践。
关键词：内容语言融合教育；理念；内容；语言；理论支撑
1．引言
受北美内容依托式教学(CBI, Content-Based Instruction)、欧洲内容语言融合式学习(CLIL, Content and Language Integrated Learning)等教育教学实践的启发，在总结我国清华留美预备学校、北京大学英文系、西南联大英国文学系等成功通过英(外)语开展教育实践的经验基础上，大连外国语大学英语专业教学改革团队从2006 年起连续14年对英语专业的课程体系及课程教学进行了内容与语言融合的系统探索，取得了积极的成果(常俊跃，2013；常俊跃2014)，但同时也发现CBI、CLIL等在外语环境下实施存在的缺陷，进而提出了内容语言融合教育理念( CLI, Content and Language Integration)，阐述了CLI在教育目标、教学要求、教学内容、教学互动、师生角色等方面的典型特征(常俊跃等，2020：14－ 16;赵永青等，2020)。内容语言融合教育理念可以定义为“尽最大可能、以最合适的方式将目标语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标的教育理念”，其英文表述为“CLI is an educational philosophy or approach in which a target language is expected to be used as much as possible and as appropriately as possible for the teaching and learning of both content and language in integrated ways for multiple educational purposes”(常俊跃，2019；常俊跃 赵永青，2020：51－52)。其中，“内容”指的是有意义的知识内容，可以包括各个学科、各个领域的内容，如 历史、地理、生物、物理、数学、音乐、艺术、体育等；“语言”指的是母语之外的、学习者需要掌握的目标语言(target language)。
教育理念指导教学实践。内容语言融合教育理念也有多种实现形式，其中包括以内容为依托的语言教学(Content-based Language Teaching )、跨课程语言教学(Language across Curriculum)、以英语为媒介的教学(English as a Medium of Instruction)、专门用途英语( English for Specific Purpose)以及我国广泛实践的双语教学、积极探索的全英教学等。在我国，不仅有京师同文馆、清华留美学校、北京大学英文系(1924－1925年)、西南联大英国文学系等成功的内容语言融合教育实践(李良佑，1988:135－282)，而且许多学者也大力倡导外语教学中知识内容与语言教学相结合(胡文仲 孙有中，2006:246;黄源深，2010: 14)。在国外内容与语言融合教育的研究在持续，推出了沉浸式教学、CBI、EMI、CLIL，甚至，欧盟理事会2005年提议将CLIL在欧盟各个国家推广(EC, 2005 )。很多研究都直接或间接地论证了内容与语言融合教育的有效性，促进了学生学科内容的学习(Jappinen, 2005; Vollmer et al.,2006; Pérez -Caado, 2012)以及目的语词汇量、写作水平、口语能力等方面的提高(Dalton-Puffer, 2007; Lasagabaster, 2008; Lo＆Murphy, 2010; Lialik- hova, 2018)。
国内外文献展示了内容与语言融合教育理念启示下的教学实践效果。但是，该理念的理论支撑也有必要理清。鉴于此，本文从语言学理论、学习理论、二语习得理论、认知理论、 建构主义理论、社会文化理论等六个角度出发，探讨内容语言融合教育理念背后的理论支撑。希望能有助于我国广大的外语教师深入理解内容语言融合教育理念，自觉地用其指导内容语言融合教育实践。
2．“内容语言融合教育”的语言学理论支撑
语言的形式和意义同等重要( Mohan＆van Naerssen, 1997: 2 )。外语教学既要强调学习者对语言形式的掌握，又要促进其对意义(内容)的理解。Swain(1988: 68)认为，应注重在特定学科领域内理解语言形式与意义相关联(Form-Function Linkage)。也就是说，外语教学不仅要同时关注语言形式和意义(内容)的学习，更要强调两者之间的关系，使其相互促进。正因如此，CLI强调内容与语言的融合教学。Coyle等(2010: 1)认为，这一理念是外语(语言)教育理念和学科(内容)教育理念的创新性融合。内容语言融合不是说仅仅通过另外一门语言代替母语让学生学习学科内容(Marsh et al.,1999: 17 )，而是注重内容与外语的融合式学习，使得两者相互促进，实现整体学习效果大于单独学习外语或者单独学习学科内容之和(Vollmer et al．,2006; Lyster, 2007) 。
语言以文本/语篇为基础(language is text and discourse-based) (Richards＆Rodgers,2014: 120)。教学的重点在于意义和信息如何通过文本和语篇进行交流与建构，语言实体的中心(the centrality of linguistic entities)不是单个句子，也不是小句和短语，而是语篇/文本(Mohan＆van Naerssen, 1997: 2)。内容语言融合教育理念注重以语篇为单位进行课堂教学，并强调学生对于学科内学术语篇结构的掌握( Coyle et al.,2010)。
语言具有各种变体(variety) 。社会语言学家认为，不同性别、阶层、年龄等社会群体的 语言使用存在变异现象(Eckert, 2000)。ESP和EAP 研究者指出，不同语域、不同体裁、不同学科的语篇有着不同的变体(Hyland, 2008; Gray＆Biber, 2013; Lu et al．,2018)。值得注意的是，Savignon (2004)强调学习者的语言能力与体裁、风格有关。也就是说，既然不同学科、体裁、语域有着其不同的特征，那么在不同“内容(学科/体裁/语域)”领域，要教授给学生的语言知识是不同的(Shanahan＆Shanahan, 2012)。而且，学习者要想成功跻身于某一语言“社区”，必须着重学会这一社区的专属语言，包括学会用这种专属语言思考、做事(Mahan et．al．,2018: 3)。
基于此，从事内容语言融合教育的教师要根据所教授的学科内容制定语言教学目标 ( Coyle et al.,2010) ，强调学生“学科专用语言(subject-specific language)”的掌握(Dalton- Puffer 2013; Huüttner＆Smit 2018)、“学科语言能力(subject-specific/disciplinary literacies)”的提高( Meyer et al, 2015; Mahan et al.,2018)。为帮助具有不同学术背景、从事不同学科内容语言融合教育的教师分析出其所要教授的“学科专用语言”，Coyle(2000) 提出“语言三项框架( Language Triptych) ”(如图 1)。他认为，从事内容语言融合教育的教师需要关注学习者对以下三项语言的学习，即专业用语( language of learning )、学习用语(language for learning)及思维用语(language through learning)。专业用语强调学习者应学会与学科内容主题有关的基本概念/专业术语，学习特定主题内容所必须具备的词汇句法知识；学习用语指的是在外语学习环境中，学习者需要掌握用于进行一系列课堂活动、实施一系列课堂行为的语言(如小组合作、分组讨论、提问等)；思维用语则注重学习者应具备用外语思考、加工学科知识内容的能力，应掌握用于分析、评价、推理、思维学科内容的语言(详见Coyle et al.,2010: 36－39)。这就意味着，学生的语言学习和学科知识内容学习已经紧紧联系在一起。
3．“内容语言融合教育”的学习理论支撑
信息加工理论(Information Processing Theory)把学习视为编码，是以一种有组织、有意义的方式把知识储存到记忆中，用有关的线索激活相应的记忆组块，信息从记忆中提取。知识学得怎么样取决于知识怎样储存又怎样从记忆中提取(申克，2003: 12)。信息加工理论强调通过编码将信息储存在记忆中，通过赋予意义(Meaningfulness)和精细加工(Elabo-ration)促进编码(Schunk, 2012: 225)。内容语言融合教育有助于学习者对语言知识进行赋意储存。被赋予意义的语言知识更容易被长期记忆，因为它比较容易持续与新的语言知识建立联系。另外，注重语言知识赋意储存不仅可以提高学习效果，而且可以节省时间(Schunk, 2012: 201)。内容语言融合教育使得学习者对所学的语言知识进行精细加工。在内容语言融合的外语课堂，学习者需要在学习、理解学科内容的前提下学习语言知识。在这一过程中，学习者能够把一些例子、细节以及旧知识与所学的语言新知识联系起来(Schunk, 2012: 202)，完成对语言知识的精细加工。对语言知识的精细加工有助于其长期储存，同时也方便学习者在使用时进行提取。
动机理论(Motivation Theory)是典型的学习理论。动机被定义为激发和维持目标导向行为的认知过程(Schunk et al., 2008)。Schunk(2012: 346)强调大部分学习都是有动机的，虽然一些简单形式的学习没有或只带有少量动机。动机能够促使学习者自愿参与促进学习的活动，为学习做出更大的努力。在外语学习研究领域，动机是研究者所关注的一大主题。Drnyei (2001: 29)强调了教师在外语教学中激活和维持学生动机的重要性。促进学习者进行外语学习的动机多种多样，对某一学科领域的内容感兴趣就是其中之一(Coyle et al.,2010)，内容语言融合教育理念强调学生语言学习与学科内容学习的融合，学习者对学科内容感兴趣能够极大地促进语言学习。另外，回顾性自我评价(retrospective self-eval-uation)是将目前的学习成果与个人学习目标进行对比，积极的回顾性自我评价也是激发外语学习动机(fostering motivation)的一种重要方式( Drnyei, 2001: 29 )。在语言学习的过程中学习者回顾性自我评价的结果可能是消极的，也可能是积极的。结果消极时，学习者认为自己真的对所学的东西不感兴趣，不想学也学不会，完全不能够实现自己的目标；结果积极时，学习者相信自己可以通过不断的努力逐步实现自己的学习目标。内容语言融合教育则可以在一定程度上减少学习者消极的回顾性自我评价(Coyle et al., 2010: 88)，如果学习者在学习的过程中发现对于所学学科内容不感兴趣，他可以转向另一学科的内容来学习语言。如果学习者对于语言学习兴趣不高，为了学习理解学科内容，慢慢地对于语言学习态度就不那么消极。因此，内容语言融合教育理念指导下的外语教学有助于培养和维持学习者的学习动机(Vollmer et al., 2006; Dalton-Puffer, 2011)。
人本主义学习理论(Humanistic Learning Theory)认为，有意义的学习是与“全人( whole person)”教育相关的，有意义的学习需要人的投入(包括认知投入和情感投入)，需要自我发起(self-initiated)，学习成果需要能够对人的各个方面都有影响(包括人的知识水平、能力、素质等)，学习成果的评价需要人的自我评价(看其是否满足自己的需要或者是否服务自己的学习目标) (Rogers＆Frieberg, 1994)。教师不是知识的捐赠者，而是激励学生学习的诱导者，教师的主要任务是为学生建立能够促进其进行有意义学习的课堂环境，帮助学生确定学习目标，为学生及时提供学习资源，关注学生学习的情感投入等(Schunk, 2012: 355)。基于此，人本主义学习理论对于外语教育有如下启示：应关注学生的情感，激发其外语学习兴趣；应注重学生知识水平(包括学科知识、语言知识等)的提高，综合能力的发展(包括听说读写四项基本技能、跨文化理解能力、学术研究能力等)，以及综合素质的培养(包括人文素质、专业素质、道德素质等) (常俊跃等，2020: 14－15 ) ；应帮助学生认识与确定学习目标，指导其对学习成果进行自评。现有研究指出，内容与语言融合的外语 教学能够培养学生对外语及对内容的学习兴趣，激发其自主学习的能动性(Merisuo-Storm, 2007; Lasagabaster＆Sierra, 2009)。而且，内容语言融合的外语教学不仅能够促进学生听说读写四项基本技能的发展(Dalton-Puffer, 2007; Lo＆Murphy, 2010;Lasagabaster, 2008; Lialikhova, 2018)，而且有助于提高学生的学术科研能力(包括国际文献的阅读能力、学科论文的写作能力、思辨能力等) (degaard et al．,2014 )，以及跨文化理解能力(Coyle et al., 2010; Garzoón-Díaz, 2018)。
4．“内容语言融合教育”的二语习得理论支撑
20世纪后半叶，二语习得理论被应用于外语教学中(Richards＆Rodgers, 2014 )。有研究认为，学习(learning)和习得(acquisition)是不同的，前者通常指的是通过显性教学(ex-plicit instruction)帮助学习者学会外语的语言形式，是一种有目的(intentional)的语言学习行为； 后者强调语言是在学习其他内容的过程中自然获得的，是一种偶然性的(incidental)语言学习行为(Krashen, 1982)。值得注意的是，很多研究者认为第二语言的学习可以遵循第一语言习得的路径，在一种相对自然的环境中通过学习其他内容使其自然习得，从而达到更好的学习效果(Krashen, 1982, 1985; Snow et al., 1989)。内容语言融合教育理念指导下的外语教学，能够使各年龄段的学习者在相对自然的环境中学习/发展自己的语言。正是这种“自然式的教学”使得“内容语言融合”课堂成为学习者成功学会学科内容与外语的平台(Marsh, 2000: 5)。
Krashen(1985)的“输入假说(Input Hypothesis)”认为，二语习得需要有足够的输入，而且是略高于当前学习者语言能力的输入，更重要是这种“i + 1”输入要具有可理解性、相关 性、顺序性(参见Krashen, 1985 )。输入的可理解性，意味着学习者应关注语言意义的理解，而非仅仅关注语言形式的学习。输入的相关性和顺序性则强调输入的系统性，即要求外语教师针对某一具体主题或学科内容对学习者进行语言输入，而且要讲究循序渐进的输入。通过这种可理解性、相关性、顺序性的“i + 1 ”输入，学习者不仅学会了语言，同时也获取了信息和内容。这与内容语言融合学习的双聚焦(dual focus on content and language)一致(Dalton-Puffer, 2011)。内容语言融合教育关注学生能力的差异，根据学生语言、知识水平的不同进行不同的输入，保证内容和语言输入的可理解性(Lialikhova, 2018 )。同时，内容语言融合教育强调根据不同的学科背景建设外语课程体系、设计外语教材，保证内容和语言输入的系统性(Coyle et al., 2010)。
Cummins(1981)所提出的“双层技能模型(Two -Tiered Skill Model)”认为，第二语言的学习需要掌握两个层面的技能。第一个层面的技能被称为“基本人际语言技能(basic in- terpersonal language skills)”，第二个为“认知学术语言技能(cognitive academic language skills)”。前者指的是学习者能够使用二语完成基本的日常交流，后者指的是能够使用二语理解复杂的、低语境的语言结构，而且能够分析、探索、解构学术文本中的重要概念。两个层面的技能对于二语学习者来说都很重要，尤其是后者。更重要的是，Cummins强调二语学习者并不能从日常交谈中获取认知学术语言技能，这一技能往往是学习者在不断深入理解、加工学科内容知识的过程中形成的。而内容语言融合教育恰恰能够满足这一点。“内容语言融合”强调学生对语言的学习应融入学科内容的学习，在内容学习中系统地、深层次地接触语言形式( Swain, 1998, Vollmer et al., 2006; Lyster,2007 )，从而使所学内容知识与语言知识得到内化，促进各项高级语言技能的发展。
5．“内容语言融合教育”的认知理论支撑
当语言学习被视为一种认知行为，读写等语言技能就变成了一种认知建构(cognitive constructs)过程(O’Malley＆Chamot, 1990; Kasper, 2000)。内容语言融合教育理念指导下的外语教学有助于提高学生的认知建构能力，在内容知识的加工过程中，促进其阅读理解水平的提高、学术写作能力的发展(Dalton-Puffer, 2007; Walenta, 2018)。
认知视角下的阅读研究认为，学习者会根据现有的知识在自己的脑海中制作认知地图(cognitive map)用来完成其在阅读中意义的建构(O’Malley＆Chamot, 1990)。理解(com- prehension)不是凭空产生的，而是学习者认知地图中某一或者某些图式(schemata)能够对阅读文本中的新信息进行加工。外语学习者在阅读中遇到理解性困难，是因为其认知地图中缺少加工所读信息的图式或者是使用了不恰当的图式进行了加工(Bransford＆John- son, 1972)。外语教师应该注重学生丰富认知地图(即新图式的生成)以及对图式的快速准确使用，从而提高学生的阅读理解能力。内容与语言融合的教学对于提高外语学习者的阅读理解能力有着至关重要的作用。在内容语言融合教育背景下，外语学习者注重对内容的学习和理解，新信息进入学习者的认知系统后，学习者就会有意识地快速生成新图式或调整现有的图式来吸收这些新信息(Kasper, 1995)。以此循环往复，学习者的图式网络不断丰富，学习者阅读理解能力不断提高，内容知识和语言知识水平也会不断发展(Nelson＆Schmind, 1989)。
认知视角下，写作的过程也是意义建构的过程；不同的是，写作是一种更加高级的过程，因为阅读可能会使学习者对新信息的加工较浅，导致意义的建构过程较少，而写作则能够促进学习者对阅读文本的深入加工和扩展分析，使得意义的建构过程复杂化。写作也不是凭空产生的，需要学习者再加工、重新调整自己现有的图式网络，并结合自己现实世界的经验来建构新的意义(Kasper, 1996)。把新文本中的新信息应用到写作中，需要学习者首先使用自己现有的图式把新信息转化为自己可以操作使用的新图式，然后这些新图式才能进一步被用来分析、编译、整合，最终应用到写作中。内容语言融合教育背景下，学生往往更容易发现更多相关的新文本和新信息应用于写作，这使得以上过程更为复杂，从而促使学习者做出更大的努力丰富自己的图式网络和意义建构(Kasper, 2000)。语言学习者在阅读内容文本和利用内容文本写作的过程中，不仅丰富自己的语言知识和内容知识，而且能发展自己的批判性思维技能(Pally, 1997)。现有研究表明，内容与语言融合的教学有助于学生写作水平的提高，学生在其写作活动中不仅呈现丰富的词汇资源及更多的形态句法资源(morphosyntactic resources)，而且展现良好的逻辑思维能力(Dalton-Puffer, 2007; Ruiz de Zarobe, 2010)。
6．“内容语言融合教育”的建构主义理论支撑
建构主义( Constructivism)认为，知识是由人们的思维建构的(Simpson, 2002 )。不同的人在不同的情境(situations)中会建构不同的知识，建构主义强调人与情境之间的互动(Cobb＆Bowers, 1999)。人与人之间的交流体现的是知识共建的过程，通过交流人们可以实现知识的传递、融合，达到同一知识水平，或者是形成共有知识(Dalton-Puffer, 2007: 69－70)。知识的建构不仅包括建立的过程，更重要的是包括精炼的过程，强调根据现实世界的经验，从不同角度对已建立的知识进行不断的验证(Bodner, 1986; Cobb＆Bowers, 1999)。人们建构知识的好坏在于其是否能够起作用，是否能够用来实现自己的目标(von Glasesfeld, 1984)。
基于以上假设，建构主义理论对教学有如下启示: 1)“知识是学习者在其思维中建构而成的”(Bodner, 1986: 874)，学生应该是教学关注的中心，学生应主动为自己构建知识 (Geary , 1995)；学生应被教导成为能进行自我管理的学习者，在学习中扮演积极主动的角色，做到自己设置学习目标、自我监控、自行评价学习效果、积极超越当前学习的基本要求；2)教师不再是知识的灌输者而是情境的设计者(Schunk, 2012: 231)，是组织、激发、引导学生进行知识建构的帮助者和促进者；3 )教学方式上，强调 师生、生生交流互动的重要性。注重通过教师提问、同伴协作、小组交流等让学生不断感受认知挑战，激发其思维进行知识建构；4)强调不同学科的教师一起设计教学大纲(Schunk, 2012: 231)，帮助学生通过对不同学科知识的学习，建立、检验同一知识，完成知识的建构；5 )尊重学习者在学习成果上的差异。虽然学生在同一情境下学习，但由于学生自身的经验和建构方式不同，他们最终所建构的知识很可能不同。因此，不能用预成的、标准的、同一的评价方式来衡量学生。
现有研究证明，内容语言融合教育有助于学生对外语学习保持积极的态度，培养学生学习外语的积极主动性(Merisuo-Storm, 2007; Lasagabaster＆Sierra, 2009 )。从事内容语言融合教育的教师注重学习环境设计，强调情境学习的重要性。学生以内容学习为基础，使得外语学习的情境更加得真实、自然(Marsh, 2000)。研究指出，使用外语教授学科内容时，在开始阶段由于学生的外语水平较低，课堂中师生、生生互动较少，而且大多数时候呈现出教师支配的互动模式( teacher-dominated interaction)；但是，在后期阶段，随着学生外语水平的提高以及教师教学策略的合理使用，课堂交流活跃，有助于学生的学科内容知识构建以及外语语言知识构建(Lo＆Macaro, 2015)。另外，内容语言融合教育提倡不同学科的教师都使用同一外语教授学科内容，使得学生能够在各个学科的课堂中构建自己的外语知识，提高自己的外语水平(Coyle et al., 2010)。从事内容语言融合教育的教师非常注重评价(assessment) 方式的选择( Lo＆Fung, 2018)，强调教学中测试方式与测试内容要多样化(Coyle et al., 2010: 112 －130)。
7．“内容语言融合教育”的社会文化理论支撑
社会文化理论强调语言与文化是分不隔的(Vygotsky, 1978 )。Brown(1980: 138 )指出“文化模式、风俗习惯和生活方式都体现于语言之中，而且语言反映了特定文化的世界观……语言和文化相互作用，不同的文化中人们的世界观不同，用于表达特定文化世界观的语言也是不同的”。语言、思维和文化都是在社会互动中发展的(Vygotsky,1978)。在社会互动中，人们不仅学会了语言而且也学习了文化和思维建构方式，所以这种社会互动其实是一种深度学习的过程(Coyle et al., 2010: 39 )。这就意味着，学习一门语言并不是仅仅通过上几节课(简单了解一下目标语国家的名人、民歌、习俗等)就能够学会的，而是要深入学习目标语国家的文化“内容”(社会、历史、文化、经济等)以及思维方式。
另外，外语学习者不仅要具备一定的文化意识(包括本国的和他国的)，而且要有跨文化/多元文理解能力(intercultural/pluricultural understanding ) (Coyle et al., 2010: 39; Garzón-Díaz, 2018:2)。拥有跨文化理解能力意味着外语学习者能够拥有充足的本国和他国文化知识，能够处理好自已对本国文化/他国文化的信仰、态度和行为问题，能够批判地看待外语信息中对本国/他国文化的呈现(Byram, 1997 )。跨文化理解能力的提高需要人们在不同情境下彼此不断互动，包括在课堂中通过各种课堂活动与教师、同伴、教材等的互动，也包括在课堂外的社会互动。
内容语言融合教育理念支配下的外语教学，注重外语学习者对目标语国家文化内容的 学习( Coyle et al., 2010; Garzón-Díaz, 2018)。而且，在这一理念指导下，外语专业的课程体系不再以语言技能课为主体，而是以外国语言与文化内容融合的课程为主(以英语专业为例，可开设诸如美国社会文化课、美国历史文化课、美国自然人文地理课等) (常俊跃，2014)。另外，内容语言融合教育注重教学方式多样化，鼓励学习者进行自主探索性学习以及社会互动，强调为外语学习者提供更多参与跨文化互动的机会，促进其跨文化理解能力的提高(Coyle et al., 2010: 41)。
8．结语
学生不可能在不接触学术语言的情况下学到学术知识内容，也不能在不接触学术内容 的情况下学习到学术语言(Crandall, 1994: 256)。“内容语言融合教育”作为一种教育理念，不仅有其长期的实践基础，而且有其语言学理论、学习理论、二语习得理论、认知理论、建构主义理论及社会文化理论的支撑。厘清其理论支撑有助于教师运用内容语言融合教育理念更好地指导通过外语开展的教育活动，帮助外语教师更好地从事专业教育，使学习者更好地接受全人教育，促进学习者的全面发展。